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Associações de educadores de museus na construção da Política Nacional de Educação Museal: representatividade e participação

Resumo

O processo de construção da Política Nacional de Educação Museal (PNEM) teve nas associações e organizações de educadores de museus um importante interlocutor, com destaque especial para as Redes de Educadores de Museus (REM). Criadas a partir de 2003, buscando estabelecer um fórum de reflexão e debate sobre o campo de atuação da educação em museus, as REM são formadas por profissionais e interessados na área. Os educadores que delas participam têm duplo papel, atuando na prática museal e construindo as políticas públicas, que buscam nortear esse campo ainda em construção. Este artigo traz uma reflexão acerca do protagonismo das associações, seu papel na construção do que denominamos campo recontextualizador pedagógico dos museus, e os desafios e limites impostos pela sua própria dinâmica de funcionamento frente aos agentes do campo governamental.

Palavras­‑chave

Políticas públicas; Educação museal; Protagonismo; Associação

Introdução

Lançada no final de 2017, a Política Nacional de Educação Museal (PNEM) teve nos educadores de museus seus principais interessados e interlocutores. A hipótese que se delineia no presente artigo coloca no interesse e entusiasmo desses atores, organizados em redes e associações de classe, o protagonismo decisivo para a formulação da PNEM. Ao mesmo tempo profissionais “da ponta”, responsáveis pela concepção das ações educativas e pela recepção dos visitantes nos museus, os educadores museais são também os artífices da política, em um duplo papel de agentes da recontextualização pedagógica e produtores da prática educacional nos museus (Martins, 2011; Martins; Marandino, 2013).

Organizados em associações profissionais, como o Comitê Internacional para Educação e Ação Cultural do Conselho Internacional de Museus (Ceca­‑Icom) e as Redes de Educadores de Museus (REMs), os educadores de museus alcançaram, nas últimas duas décadas, importante protagonismo na construção do campo museal no Brasil. No presente artigo são apontados, em um primeiro momento, alguns dos fatores que influenciaram essa transformação. O surgimento e fortalecimento do denominado campo recontextualizador pedagógico dos museus tem na figura dos educadores museais seus principais agentes. Em um segundo momento, descreve­‑se o processo de construção da PNEM como um caso exemplar do funcionamento desse campo recontextualizador e do papel das associações profissionais de educadores. Por fim, nas conclusões são apontados e discutidos alguns dos dilemas que as Redes de Educadores têm a enfrentar na busca por maior autonomia frente aos agentes estatais.

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O campo recontextualizador pedagógico dos museus

A ideia de recontextualização pedagógica, cunhada pelo sociólogo da educação Basil Bernstein (1996), busca entender o processo de passagem dos textos pedagógicos de sua esfera inicial de geração – na qual atuam os princípios dominantes da sociedade – para a esfera da prática pedagógica. De acordo com Bernstein (1996) é o processo de recontextualização que, em última instância, forma o discurso pedagógico da reprodução.No campo recontextualizador pedagógico da educação escolar atuam os professores, teóricos da educação e pesquisadores de escolas e das universidades, públicas e privadas, além de institutos de pesquisa que, por meio de suas publicações acadêmicas, exercem influência sobre o Estado. Os agentes desse campo estão interessados na passagem do discurso pedagógico de um contexto de produção discursiva para um de reprodução discursiva. Ou seja, eles são os agentes que influenciam na construção das políticas públicas educacionais, ao mesmo tempo que atuam a partir delas.

A tese proposta por este artigo aponta para um protagonismo dos educadores de museus na construção das políticas públicas que é distinta dos processos que ocorrem na educação formal. Para compreensão de como isso acontece no universo da educação em museus, é necessário delimitar quais são os elementos presentes no campo recontextualizador pedagógico dos museus. Nesse sentido, será dado destaque ao surgimento e atuação das redes e associações de educadores de museus, entendidos como protagonistas da construção das políticas públicas da área.

Historicamente, o fortalecimento da dimensão pública dos museus assume os contornos de uma ação educacional específica a partir, principalmente, da segunda metade do século XX. Apesar de desde o final do século XIX existirem relatos que apontam a existência de educadores nessas instituições (Hooper­‑Greenhill, 1991), é somente com as transformações da sociedade e da forma de conceber a educação, que ocorreram após 1960, que os museus passam a contar com serviços educativos mais estruturados.

Valente (2008) em sua tese de doutorado, na qual estuda o processo de consolidação dos museus de temática científica e tecnológica no Brasil, aponta a conflagração de um movimento de renovação, a partir desse período, que impacta o discurso acerca do papel social a ser desempenhado pelas instituições museais nacionais. O ambiente que levou, a partir da década de 1980, ao chamado boom museológico mundial, determinou a criação de um contexto nacional de crescimento das iniciativas museais, no qual contribuíram atores diversos – governamentais, da área museológica, de organismos internacionais e das próprias instituições museais. O que a autora também registra é a paulatina estruturação, mesmo que tardia, de uma produção acadêmica sobre museus no Brasil.

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Atualmente, as forças identificadas por Valente (2008) adquiriram contornos mais definidos, contribuindo para a conformação do campo recontextualizador pedagógico dos museus. Um primeiro elemento presente nesse campo relaciona­‑se com a produção acadêmica da área de educação em museus, que registrou crescimento expressivo nas duas últimas décadas, além do expressivo aumento dos grupos de pesquisa e dos cursos de pós­‑graduação em Museologia, nos quais a temática educacional é fortemente presente (Cury, 2005; Seibel­‑Machado, 2009; Valente, 2008; Martins, 2011). Esse crescimento não está desvinculado de uma abrangente produção acadêmica internacional sobre o tema, contribuindo para a configuração de um discurso especializado sobre a educação em museus e para a criação de um campo intelectual específico dessa temática.

Um segundo elemento a ser considerado na composição do campo recontextualizador pedagógico dos museus são as associações de educadores específicas da área museal. A mais institucionalizada e antiga dessas associações é a seção brasileira do Comitê Internacional para Educação e Ação Cultural do Conselho Internacional de Museus (Ceca­‑Icom) que conta com 153 membros. O Ceca tem a especificidade de estimular a troca de informações entre os profissionais da área de educação em museus e fortalecer o desenvolvimento dos setores educativos dessas instituições. Ele publica um boletim e uma revista chamada Icom Education, além de relatórios de pesquisa e textos realizados pelos seus membros.

Além do Ceca, existem no Brasil as Redes de Educadores em Museus e Centros Culturais (REM), com organizações regionais em diferentes estados da Federação. A primeira REM foi criada no Rio de Janeiro, em 2003. As REMs têm diferentes nomeações – Rede de Educadores de Museus (REM); Rede de Educadores em Museus e Instituições Culturais (Remic); Rede de Educadores em Museus e Patrimônio (Remp); Rede Informal de Museus e Centros Culturais (Rimc); Rede de Educadores em Museus do Brasil (REM­‑BR), por exemplo – e hoje estão presentes, de forma ativa, em 13 estados. Não existem estatísticas disponíveis sobre o número total de membros afiliados, mas somente no Rio de Janeiro eles ultrapassam 150 pessoas.

As REM, no geral, não são organizações institucionalizadas, e sua pretensão está no associativismo em prol da profissão e da formação do educador museal. Nesse sentido, a dinâmica de funcionamento é bastante variada. Uma das formas de funcionamento são os encontros periódicos para troca de ideias entre seus membros. Esses encontros funcionam, muitas vezes, como grupos de estudo sobre a educação em museus, nos quais os participantes fazem leitura e discussão de textos, realizam visitas técnicas a setores educativos de museus e instituições afins e organizam palestras com profissionais e pesquisadores da área. Além dos encontros periódicos para os membros, algumas REM realizam seminários abertos, na maior parte de frequência anual, com apresentação de trabalhos acadêmicos e trocas de experiências entre os participantes.

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As REMs conseguiram organizar, em 2007 e 2009, dois encontros nacionais. Esses encontros tiveram ampla repercussão entre os educadores de museus, representando a oportunidade de refletir em conjunto sobre as práticas e bases conceituais da educação nesses espaços. Na publicação que resultou do encontro de 2007, a coordenadora do Ceca­‑Brasil aponta a presença “de textos de educadores com larga experiência e de outros que estão consolidando suas primeiras descobertas e conquistas”. Para ela, “esse fluxo de pensamentos e práticas torna a área cada vez mais forte, e contribui para a formação daqueles que virão a atuar como educadores de museus” (Almeida, 2010). Nesse mesmo sentido a coordenadora da REM do Rio de Janeiro analisa:

Temos assistido com entusiasmo a consolidação desse campo de conhecimento, que se traduz no aumento do número de pesquisas e iniciativas que buscam dar mais fundamentação teórica às nossas práticas. Hoje, já não nos contentamos em reproduzir modelos e trabalhar na estrada do empirismo, o caminho que optamos por trilhar pressupõe estudo, reflexão e avaliação constantes. Foram essas matrizes que nos guiaram na concepção do Encontro e elaboração dos Anais. Pretendemos que este material enriqueça a bibliografia da nossa área, que, apesar dos avanços, ainda é pequena, sobretudo se nos limitarmos ao idioma nacional. (Pereira, 2010, p.15)

O contexto apresentado ao longo deste item busca demonstrar não só o já citado crescimento e consolidação da área de educação em museus, como também a conformação de um campo intelectual no qual os próprios educadores de museus se configuram como atores principais. Essa situação pode ser percebida na forte atuação desses profissionais tanto na esfera acadêmica, com o desenvolvimento de pesquisas sobre o tema, quanto no associativismo voltado à geração de uma plataforma de trocas de conhecimentos específicos para a atuação profissional.

 Configura­‑se assim uma situação em que os educadores refletem e geram um conhecimento específico sobre sua prática educacional, utilizando­‑o para referendar suas escolhas. Ou seja, os educadores de museus são os responsáveis pela geração do discurso original sobre a educação em museus, pois são eles que, em grande medida, produzem o conhecimento específico dessa área. Além disso, também são eles os responsáveis pela recontextualização desse discurso original em discurso de reprodução, por meio de sua prática pedagógica nos museus e instituições culturais.

Essa situação é considerada, na teoria de Bernstein, como uma possibilidade ainda não explorada (1996). Para esse autor os campos de recontextualização reúnem discursos pertencentes a campos que, em geral, são fortemente classificados, mas raramente reúnem seus agentes.“Embora haja exceções, aqueles que produzem o discurso original, os criadores do discurso a ser recontextualizado, não são os agentes de sua recontextualização” (Bernstein, 1996, p.277). Para esse autor, aliás, é importante que os casos excepcionais, nos quais os produtores do discurso são também os seus recontextualizadores, sejam trazidos à tona visando uma melhor adequação do modelo de dispositivo pedagógico.

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Tendo como mote a profissionalização dos educadores e a consolidação do setor da educação em museus, a REM e o Ceca­‑Brasil têm contribuído de forma importante para a construção de um conhecimento específico sobre a educação em museus no país. A seguir, será relatada a participação das REM no processo de formulação da Política Nacional de Educação Museal (PNEM), evidenciando a tese dos educadores museais como artífices da política, em um duplo papel de agentes de recontextualização pedagógica e produtores da prática educacional nos museus.

As Redes de Educadores de Museus e o processo de construção da PNEM

O marco inicial das discussões em torno da criação de uma política de educação museal datam do I Encontro de Educadores dos Museus do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), realizado no Museu Imperial (Petrópolis, RJ), em 2010. O resultado desse encontro, que reuniu educadores dos museus do Ibram, profissionais e pesquisadores da educação museal, foi a Carta de Petrópolis (Ibram, 2010), na qual foram apresentados os subsídios iniciais para a construção de uma Política Nacional de Educação Museal. Baseados em referenciais teóricos e metodológicos, reflexões e experiências dos integrantes de cada grupo, além da Política Nacional de Museus e do Estatuto de Museus, a Carta abordou os seguintes temas: Plano Museológico; Missão da área educacional dos museus; Bases conceituais que orientam os museus; Estruturação e implantação de setores/serviços/divisões/núcleos educacionais nos museus; Programa de formação, capacitação e qualificação; Comunicação, criação e desenvolvimento de redes; Incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento de parcerias acadêmicas com foco na educação em museus; Estudos de público e avaliação e Acessibilidade. Posteriormente, esses temas se transformaram nos Grupos de Trabalho do blog do Programa Nacional de Educação Museal (https://pnem.museus.gov.br). Aberto para as discussões e contribuições até abril de 2013, o blog do PNEM recebeu 598 comentários, em 83 tópicos de debates. Dele participaram educadores de museus, professores, redes de educadores de museus e interessados no tema. Os Grupos de Trabalho (GT) eram coordenados por educadores de museus, servidores federais.

Em outubro de 2013, as contribuições recebidas no blog foram sistematizadas e analisadas pelos coordenadores dos GTs e compuseram o “Documento preliminar do Programa Nacional de Educação Museal”, no qual constava o texto “Por uma política nacional de educação em museus” (Martins, 2013). Esse texto explicitava uma das principais polêmicas surgidas no blog: se o resultado do processo do PNEM seria uma “política” ou um “programa”. Sobre essa polêmica, Soares, coordenador do GT Perspectivas Conceituais, afirma:

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É desse modo que se destacam aqui as discussões em torno do uso dos termos “política” e “programa”, postulando a necessidade de construção e constituição de uma “Política Nacional de Educação Museal” no Brasil, sem prejuízo às demais disposições legais já existentes ou em complementação a elas. Um Programa, conforme apontamentos do debate, pode se restringir aos limites temporais de um determinado mandato governamental, ao passo que uma Política carrega em si a possibilidade e determinação legal de transcender a estes limites. (Soares, 2013)

A continuidade do processo da PNEM, durante o ano de 2014, teve apoio decisivo das REM para acontecer. Organizadores das REM e articuladores locais, apoiados pelos coordenadores dos GT, realizaram 23 Encontros regionais para a discussão da PNEM, em 13 unidades da Federação.

A partir dos encontros, foram coletadas mais de 400 sugestões de alteração do Documento Preliminar, entre acréscimos, supressões e alterações na sua estrutura. Apesar de o documento gerado ainda não estar sistematizado por falta de tempo hábil e verbas, ele foi parcialmente levado para discussão na forma em que se encontrava, no I Encontro Nacional do PNEM, durante o 6º Fórum Nacional de Museus (Belém, PA), em 2014. Nesse Encontro foram aprovados os Princípios da PNEM e a Carta de Belém, que apontava a necessidade de realização do II Encontro Nacional da PNEM para a votação do texto final da Política, ainda em 2015.

As turbulências políticas que agitaram o país nesse período refletiram no Ministério da Cultura e no Ibram, e muitos dos programas existentes foram paralisados ou deixaram de existir. Esse foi o caso da PNEM, que só foi retomada em 2017. Nesse ínterim, as REM e o Ceca continuaram a pressionar o Ibram pela continuidade do processo da PNEM.

Como dito anteriormente, o documento da PNEM contava agora com as inúmeras sugestões de alteração colhidas durante os Encontros Regionais. Para que pudesse ser discutido coletivamente no II Encontro Nacional do PNEM, foi contratada uma consultora, que vinha participando do processo desde o Documento Preliminar e, também, como articuladora regional em São Paulo. O resultado desse trabalho foi o texto base para a discussão durante o II Encontro Nacional da PNEM, realizado em Porto Alegre, no 7º Fórum Nacional de Museus, em 2017.

O II Encontro resultou na finalização do texto da Política Nacional de Educação Museal e se constitui como um marco para a área. Participaram da assembleia, viabilizados pelo Ibram, representantes das REM de diferentes estados, o Ceca internacional e o Ceca­‑Brasil, além de diversos articuladores regionais. Publicada como portaria do Ibram (Portaria no 422, de 30 nov. 2017), a PNEM tem agora o desafio de ser implantada nos museus.

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Nesse sentido, foi publicada com a PNEM a Carta de Porto Alegre, que prevê, entre outras medidas, “Incentivar a realização de seminários regionais para discussão e implementação da PNEM em parceria com as Redes de Educadores em Museus e articuladores regionais do Programa Nacional de Educação Museal” (Ibram, 2017, p.8). É possível perceber, portanto, que o Ibram vê nas REM um interlocutor legítimo para a implantação das políticas de educação museal. A ideia de parceria é aqui apontada, na medida em que traz organizações que decidem atuar em conjunto, motivadas pela magnitude e complexidade da ação a ser empreendida e, principalmente, pela constatação de que compartilham crenças e valores (Noleto, 2000).

Outro aspecto dessa relação, entretanto, é trazido pelas próprias REM, na “Carta Aberta das REM ao Ibram”, na qual são solicitados, entre outros itens: 1) a criação de um espaço de representatividade das REM no âmbito do Ibram, para debate e construção de ações conjuntas e para acompanhamento e implementação da PNEM; 2) a realização do Encontro das REM nos Fóruns Nacionais de Museus, como parte da programação oficial, de forma permanente e com apoio do Ibram; e 3) o apoio para a formação, articulação e consolidação das REM e da REM­‑Brasil.

O contexto aqui apresentado evidencia alguns desafios para a atuação das Redes de Educadores e sua existência a longo prazo. Ao mesmo tempo que são consideradas pelo Ibram como interlocutoras importantes para a construção e implantação da PNEM, elas solicitam ao Ibram ajuda para sua própria consolidação e manutenção. Vale perguntar como fica a autonomia dessas organizações da sociedade civil frente ao poder público, no que tange a reivindicações do seu âmbito específico de atuação. Ou seja, ao solicitar ajuda para sua existência, as pautas específicas da educação museal podem não ter o espaço necessário para emergirem no contexto de atuação local e nacional das REM.

O equilíbrio entre a sobrevivência e a atuação pautada pela educação museal não é fácil para organizações não institucionalizadas como as REM. Em sua maior parte, elas dependem do trabalho voluntário e do interesse dos próprios educadores para existirem. Levando­‑se em consideração o posicionamento pouco relevante que a educação ocupa no interior de muitos museus (Martins, 2013; Seibel­‑Machado, 2009; Valente, 2008), é importante refletir sobre o fôlego que os educadores de museu teriam para organizar as REM e nelas atuar. Dessa forma, entende­‑se que suas lutas devem, mais do que nunca, serem pautadas pelas temáticas da formação, da profissionalização e da produção do conhecimento específico da educação museal, já que a construção de um campo da educação museal fortalecido passa por esses temas.

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Considerações finais

O panorama apresentado ao longo do presente artigo traz a possibilidade de serem os educadores de museus os responsáveis tanto pela produção quanto pela recontextualização dos textos pedagógicos. Essa possibilidade é corroborada não só pelos diversos aspectos que compõem a sua prática profissional no interior das instituições museais (Martins, 2015) mas, principalmente, por um panorama de crescimento do campo intelectual e de organização da educação em museus.

Como visto, a consolidação desse campo está relacionada a diversos fatores, como o crescimento das pesquisas acadêmicas, a produtividade das associações de educadores como o Comitê Internacional para Educação e Ação Cultural do Icom e as Redes de Educadores de Museus, entre outros fatores. O que se percebe, nesse contexto, é a configuração de um campo no qual os próprios educadores dos museus estabelecem seus questionamentos e reinvindicações, a partir de referências da área da educação museal.

O processo de construção coletiva da PNEM evidencia o papel fundamental das organizações de educadores de museu na formulação da política. As associações civis de educadores de museu atuaram como formuladoras e são convocadas pelo poder público, para o papel de implementadoras. Mais do que “adaptar e modificar a política”, aspecto comumente apontado pela literatura da área de políticas públicas sobre os lapsos entre formuladores e implementadores (Lipsky, 1980), as organizações de educadores têm na implementação mais um momento de luta e construção de estratégias para a efetivação de uma visão de mundo sobre a educação em museus. A construção de um caminho que equilibre autonomia e sobrevivência nessa atuação é o desafio que se coloca para essas organizações na atualidade.

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Rede de Redes – diálogos e perspectivas das redes de educadores de museus no Brasil

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